pensamiento creativo: ingredientes para el desarrollo de la educación y el entorno en la Infancia.

El pensamiento creativo y crítico en las aulas en la etapa escolar y su conexión con la familia, amigos, instituciones, etc; o lo que es lo mismo, el entorno, parece ser un aspecto clave para entender el desarrollo creativo de los trabajadores profesionales.

Si esto es así, quizás podríamos sugerir, que favorecer el pensamiento crítico y la creatividad de nuestros jugadores, a través de las diferentes experiencias vividas (positivas/creativas) en su etapa de formación deportiva, podría derivar, en una mejor predisposición para resolver las diferentes acciones técnico-tácticas.

Incluso me atrevería a decir, compartiendo lo expuesto por Cecilia Serrano Martínez, en el artículo que pueden ver más abajo, que considera, que todo el tiempo que el niño está en el colegio y las experiencias que en el mismo experimenta, contribuirán al desarrollo de sus habilidades. Por otro lado, el entorno familiar provee al menor, de la calidad y la cantidad de comportamientos y actitudes que, por su interacción con los mismos, pueden crear ciertos intereses en los niños y servir de influencia para el desarrollo de sus habilidades intelectuales.

La teoría de la educación de Mead,  se basa en el intento de permitir que el individuo crezca en situaciones problemáticas en las que adquiera un fuerte interés (emociones/motivaciones), que le impulse a formase una conducta basada en su propia resolución creativa de problemas. Este autor, entiende que el “acto social” se refiere a diferentes actos individuales que tienen lugar como un grupo complejo de actividad.

Por otro lado, podríamos decir, que si la función del sistema educativo es transformar, el talento/s de los individuos, en las competencias y habilidades necesarias para desempeñar las ocupaciones más importantes…sería lógico pensar, que nuestra labor docente como entrenadores de fútbol, tendría que ser exactamente la misma, utilizando para ello los recursos pedagógicos y metodologías de enseñanza necesarias, enfocadas a conseguir modificar ese talento y ponerlo al servicio del juego del fútbol, dentro de un contexto social y físico.

Otra manera de entender la educación, y que perfectamente podríamos trasladar a la educación/formación deportiva, es la propuesta por Feinstein et al; según el cual, la educación tiene que ver con el contexto, proceso y aprendizaje.

La interacción con el profesor a través de las diferentes etapas educacionales tiene como objetivo, el desarrollo de una serie de competencias clave, conocimientos, valores y capacidades, por parte del individuo. De igual modo, nuestros jugadores, pretenden a través del juego del fútbol, poder desarrollar sus necesidades de competencia, el pensamiento creativo, consolidar su sentido de pertenencia, aumentar su auto-confianza, sentirse capaz de hacerlo…buscando para ello, la colaboración y cooperación de sus compañeros como medio para conseguir sus objetivos y metas.

En el presente estudio, se habla también, de la influencia que experimentaron durante su infancia en el ámbito familiar, los individuos, a la hora de elegir sus estudios. Del mismo modo, aluden a la figura del profesor (en torno a la autoridad o el diálogo), que tenían con ellos. Esto se debe, a que la figura del docente, es un elemento clave en sus vidas.

Si tenemos esto en cuenta, ¿no deberíamos plantearnos la importancia que tenemos como técnicos deportivos, en el futuro de nuestros jugadores? ¿significa esto, que el elemento comunicación, es una de las habilidades que todo entrenador de fútbol debería de tener, junto con el liderazgo? ¿Cuál es el fin último de la educación? ¿Qué propósito tenemos como responsables deportivos? ¿Una educación basada en el producto o en el proceso?

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Educación y Entorno en la infancia. Ingredientes clave en el desarrollo del pensamiento creativo

Las aptitudes cognitivas en el Deporte.

Hoy en día, las aptitudes cognitivas de los deportistas, representan uno de los mayores valores para el responsable de captación de cualquier entidad deportiva o club de élite.

El fútbol moderno está cambiando a gran velocidad; cada vez tenemos mayores recursos y nuestros jugadores están mejor preparados (física y tácticamente), gracias entre otras cosas, a la tecnología (GPS, Drones, Big Data, etc).

Los tiempos de respuesta del jugador, se ven reducidos con respecto a años anteriores, por lo que la captación, elaboración y procesamiento del estímulo adecuado, para dar la respuesta oportuna, es hoy en día, una prioridad.

Esto significa, que la velocidad, en todas sus variantes (gestual, decisional, frecuencial, de desplazamiento), deberían ser la prioridad en la planificación y diseño de nuestros entrenamientos.

Pero mi pregunta es la siguiente: Si toda esta tecnología, cierto es, nos hace la vida más fácil y nos prepara mucho mejor para afrontar la competición, ¿podríamos cuánto menos pensar, que las aptitudes o capacidades cognitivas de los jugadores para leer cada acción técnico-táctica que se produce en el encuentro y por consiguiente, la toma de decisiones más adecuada que el jugador debe tomar en milésimas de segundo, deberían ser nuestra prioridad en el diseño y planificación de entrenamientos, cuyo objetivo último, debería ser, presentar al jugador de fútbol, situaciones contextualizadas, reales de partido, dónde a través de la experiencia y el ensayo y error, vaya ajustando progresivamente las respuestas?

La toma de decisiones de los jugadores, junto con la cultura táctica, la velocidad y la experiencia, son los factores más determinantes del fútbol actual. El propósito de cualquier Club o entidad deportiva, debería ser: formar deportistas inteligentes.

Para ello, nuestra labor docente como entrenadores/as o profesores/as,  en definitiva, tendría que ir enfocada al conocimiento de la estructura y de la lógica interna del deporte que se practica; en este caso del fútbol.

Pues bien, en este estudio, que les presento al final del texto, los autores tienen como propósito de este estudio, determinar la fiabilidad y la validez de un test de nueva creación para evaluar las aptitudes cognitivas deportivas desde una perspectiva psicométrica.

En el campo de la investigación, la toma de decisiones y/o capacidades cognitivas, es objeto de estudio por muchos investigadores/as. No obstante, hay multitud de factores que influyen, en un partido, a la hora de seleccionar una respuesta, de entre muchas opciones que se nos presenta. Quizás, los elementos más representativos pudieran ser: el conocimiento declarativo y el procedimental, por parte del futbolista.

Los entrenadores, deberíamos presentar los ejercicios desde una progresión táctico-cognitiva. Es decir, adaptados a las aptitudes cognitivas y al desarrollo madurativo y biológico del individuo y a su nivel de pericia y/o habilidades específicas.

A partir de aquí y para cada una de las edades, debemos plantear los diferentes objetivos tácticos de las tareas (recordemos que la idea es que el jugador conozca la estructura y lógica interna del fútbol), desde diferentes atractivos. A través de: juegos, métodos de repetición aleatorio y una acción táctica individual posterior simple, acciones de 1×1, 2×1, 2×2, juegos modificados, partidillos de 3×3, 4×4 y 5×5, método coerver, etc.

Ahora bien, lo importante de toda esta adquisición de conceptos, es que éste, tenga signo y significado. Como bien he explicado en el webinar que realicé esta semana, los entrenadores deberíamos realizarnos varias preguntas para cada concepto: ¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo ¿Cuándo?.

O lo que es lo mismo, que el jugador pueda dar respuesta a todas y cada una de estas preguntas. Aquí, es dónde entraría el conocimiento procedimental, es decir, la práctica pura y dura del jugador en los entrenamientos, dónde a través de las emociones y experiencias vividas en las diferentes situaciones técnico-tácticas, podrá ir adquiriendo dicho aprendizaje.

Y para terminar, me gustaría que recordemos que “El fenómeno del habla interna es el fundamento de nuestra libertad”. 

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Diseño de un nuevo test para evaluar las capacidades cognitivas en el deporte. Estudio de fiabilidad y validez

La influencia parental en la participación deportiva en los niños y su influencia en el rendimiento deportivo y los comportamientos de logro

La influencia parental en la participación deportiva en los niños y su influencia en el rendimiento deportivo y los comportamientos de logro.

El estudio de la influencia parental en la participación deportiva de niños y jóvenes ha sido dominado por una orientación sociocognitiva al estudiar el comportamiento motivado. Esta perspectiva alude a la influencia de las diferencias individuales del proceso cognitivo de evaluación en los patrones de comportamiento motivado y de logro. Es decir, la auto-percepción de competencia y de capacidad, así como las cogniciones del significado de logro son los elementos del proceso de evaluación cognitiva que más contribuyen para influir en la motivación personal.

Otro modelo más reciente, el de expectativa-valencia, preconiza que los padres influyen en la autopercepción de los niños por la retroalimentación que proporcionan al niño en relación con un determinado dominio de logro.

Los comportamientos parentales favorecen la interpretación por parte del niño de su propia competencia, modelando sus expectativas para el logro. Los padres evalúan las capacidades de sus hijos y proporcionan niveles diferenciados de oportunidades, ánimo y apoyo, teniendo en consideración sus creencias personales.

La combinación de las características de las creencias parentales, patrones de apoyo social, y oportunidades, se traducen en niveles diferenciados de competencia percibida y de expectativas por parte del niño en la práctica deportiva.

En el contexto académico, recientemente, se ha desarrollado un modelo con el propósito de determinar las variables que mejor explican la implicación parental y que pueden ser potenciales elementos de la intervención para promover la eficacia de la implicación.

Así, el modelo pretende explicar la influencia parental considerando una perspectiva integrada, a través de la combinación de variables estructurales y dinámicas; interesa evaluar por qué los padres participan y cómo es que esa implicación influye en el desarrollo deportivo del niño.

Por tanto, a pesar de reconocer los factores sociales y ecológicos como influyentes en las interacciones entre padres, niños, instituciones y comunidad, el modelo se basa en perspectivas sociales, culturales y psicológicas de la implicación de los padres. El modelo ha sido construido bajo tres cuestiones:

¿Por qué los padres participan?

En primer lugar, lo pueden hacer por la motivación personal, por la construcción de un rol parental específico y por un sentido de eficacia para ayudar al niño en la práctica deportiva.

En segundo lugar, pueden responder a los requerimientos para la implicación presentados por la organización deportiva, el entrenador y el niño.

En tercer lugar, pueden ser influidos por el contexto vivencial, es decir, por el conocimiento y competencias para influir positivamente en el niño, y por el tiempo y energía disponibles para las actividades de la implicación.

Otros autores sugieren que a partir de la decisión del niño de practicar una modalidad deportiva, los padres deben asumir una serie de responsabilidades y desafíos, como, por ejemplo, comprender los motivos del niño en la práctica deportiva, fomentar la diversión, no presionar y conocer las reglas del juego.

En otro sentido, el autor refiere la tentación de los padres de ser, también, perdedores o ganadores en el deporte, debido a la identificación excesiva con la práctica deportiva del hijo, que transforman en su misma extensión.

Otro de los aspectos que pueden llevar o no a los padres a participar en la formación deportiva de sus hijos, es la propia creencia sobre que su implicación puede marcar la diferencia en los resultados del niño.

La autoeficacia parental por tanto, ayuda a considerarse a sí mismos, capaces de apoyar al niño para ayudarle a superar desafíos  y problemas que surgen durante el proceso. Además, tienden a tener una mayor variedad de estrategias y actividades para tal fin.

¿Qué mecanismos de influencia utilizan durante su participación?

Cuando los padres deciden participar en las actividades de sus hijos, utilizan cuatro tipos de mecanismos de influencia, durante su participación en la experiencia deportiva del niño: modelado, instrucción, refuerzo y ánimo.

El modelado respecto a las actividades deportivas del niño, se refiere a las acciones y conductas de los padres, tales como preguntar al niño sobre la competición o entrenamiento, sobre lo que sucede en las gradas, o la relación con el entrenador, las cuales pueden influir en el comportamiento del niño.

La instrucción parental en el contexto deportivo se relaciona con las posibles sugerencias que los padres hacen al niño durante su práctica.

El refuerzo promovido por los padres, está relacionado con las conductas que éstos, puedan tener para mantener o desarrollar comportamientos positivos del niño en la práctica deportiva.

Por último, el ánimo se refiere al apoyo afectivo ofrecido a la experiencia del niño durante sus actividades deportivas.

Sin embargo, para que la motivación origine la acción, los padres necesitan verificar la viabilidad de su participación, analizando sus propias competencias y las posibilidades ofrecidas por el contexto vivencial, así como los requerimientos exteriores.

Al hilo de la participación de los padres, a veces, asumen un rol extremadamente activo en la participación deportiva del niño, constituyendo en muchas ocasiones situaciones de estrés añadidas.

A este respecto, podríamos clasificar a los padres en función del comportamiento y las diferentes actividades de implicación en: los desinteresados, los excesivamente críticos, los vociferantes, los entrenadores de grada, y los híper-protectores.

La caracterización de los padres servirá para que los otros responsables de la participación deportiva del niño, (e.j., los entrenadores) puedan identificarlos y a través de la interacción con ellos, promuevan formas de modificación de conductas, en ocasiones, difíciles de conseguir.

Los requerimientos que provienen del club deportivo incluyen determinadas acciones que permiten a los padres comprobar que su implicación es aceptada y es útil para el desarrollo deportivo del niño.

Las conductas promovidas por el club consisten en acciones sencillas por parte de los responsables de la institución que fomentan un clima positivo alrededor de la práctica deportiva del niño (e.j., que los responsables se muestren cooperativos con los padres; que los responsables den importancia al rol de los padres; que promocionen reuniones formativas para los padres).

¿Cómo es que la implicación influye en el contexto de logro del niño en la práctica deportiva?

Las percepciones del niño respecto a los mecanismos de implicación de los padres pueden influir en su experiencia deportiva, concretamente, en las respuestas afectivas y en el comportamiento.

Existe también un conjunto de variables psicológicas próximas al niño en el deporte, influidas por la participación de los padres, teniendo en cuenta que existe una relación mediadora entre el desarrollo de atributos psicológicos del niño en la práctica deportiva y la implicación parental. Tales atributos son la autoeficacia, la motivación intrínseca, las estrategias de auto-regulación y la autoeficacia relacional con los entrenadores.

En la literatura se pueden encontrar estudios que comprueban la relación recíproca entre autoeficacia y rendimiento deportivo. En general, los resultados señalaron que los niños con elevada autoeficacia tienden a querer participar y tienen elevados niveles de autoeficacia futura, comparativamente con aquellos con reducida autoeficacia.

Los niños con elevada autoeficacia parecen, también, atribuir el error a la falta de esfuerzo, mientras los que presentan poca autoeficacia tienden a atribuir el error a la falta de capacidad.

Los padres pueden influir en la motivación del niño en el aprendizaje de sus comportamientos verbales y no verbales, dirigiendo la cognición del niño hacia la motivación intrínseca en la experiencia deportiva.

Entendiendo la motivación intrínseca como una tendencia natural de los sujetos para implicarse en actividades deportivas para alcanzar determinados retos, como intentar mejorar su rendimiento.

En contraste, la motivación extrínseca se refiere a la realización de una tarea para alcanzar resultados materiales o reconocimiento externo. Como refieren los autores, los desafíos promueven el aumento de interés y de diversión en la tarea, que se traduce en un mayor esfuerzo y persistencia en la actividad.

En el contexto deportivo, algunos autores sugieren que existe un conjunto de mecanismos de autorregulación, tales como la autoobservación, la formulación de objetivos, la atención a la retroalimentación que proviene de la tarea, la autoeficacia y la autorrecompensa.

La interacción entre estos mecanismos se menciona en varios estudios como la clave para explicar los comportamientos de autorregulación en el deporte.

Los sujetos con una percepción de eficacia interpersonal elevada tienden a ser más bien exitosos en situaciones académicas o profesionales. Además, las creencias de autoeficacia contribuyen a los componentes psicosociales de varias formas, influyendo en el comportamiento de la persona, o en su patrón de pensamiento y en sus reacciones emocionales.

Para finalizar, podríamos decir que del mismo modo que el comportamiento del entrenador debe tener un efecto modelador en la autoeficacia colectiva de un equipo, y que una postura positiva puede persuadir a los deportistas a alcanzar los objetivos, los padres pueden tener un efecto similar al proporcionar confianza en las competencias del niño, a través de un estilo positivo de comunicación y de cooperación con el entrenador, modelando el comportamiento del practicante respecto a la relación con su entrenador.

Del mismo modo, las relaciones entre percepciones del clima motivacional y las creencias sobre las causas del éxito, la preferencia por tareas desafiantes, y la satisfacción en la educación física.

Centrando la atención en la evaluación de las creencias sobre las causas del éxito, los resultados demostraron que los participantes que percibían un clima motivacional orientado a la tarea creían que su motivación y esfuerzo resultaban en éxito y satisfacción.

El desarrollo de las funciones ejecutivas durante los cinco primeros años de vida

neurocognición

El desarrollo de las funciones ejecutivas durante los cinco primeros años de vida

Los primeros cinco años de vida son críticos en el desarrollo de las funciones ejecutivas. Los cambios observados en la capacidad y competencia ejecutiva parecen guardar una fuerte relación con los procesos madurativos de la corteza prefrontal.

Las pruebas obtenidas en las tres últimas décadas indican que el funcionamiento ejecutivo inicia su desarrollo antes de lo que previamente se pensaba. En edades tempranas ya es posible observar cómo emergen diversas capacidades cognitivas que posteriormente constituirán lo que conocemos como funciones ejecutivas.

El propósito de este artículo es describir cómo se desarrollan las funciones ejecutivas a lo largo de los primeros cinco años de vida y su relación con la maduración de la corteza prefrontal.

El desarrollo de las funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de capacidades cognitivas que han de permitir al niño: mantener información, manipularla y actuar en función de ésta; autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva; y adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno. Alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan de forma dramática la capacidad del niño para hacer frente a situaciones novedosas, así como para adaptarse a los cambios de manera flexible.

La corteza prefrontal:

En términos anatómicos, la corteza prefrontal ocupa un lugar privilegiado para orquestar todas estas funciones, puesto que es la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la información que envía y recibe de virtualmente todos los sistemas sensoriales y motores. La corteza prefrontal incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se localiza en las superficies lateral, medial e inferior del lóbulo frontal. Se hace referencia a ella como corteza de asociación frontal, y se subdivide funcionalmente en corteza prefrontal dorsolateral y corteza orbitofrontal. La corteza orbitofrontal se ha asociado con las funciones cognitivas empleadas en el manejo del conocimiento social.

La corteza prefrontal dorsolateral, como área asociativa plurimodal, proporcionaría una plantilla neural para las asociaciones intermodales requeridas por los procesos cognitivos. Pese a que desde el punto de vista teórico-didáctico la corteza prefrontal dorsolateral y la corteza orbitofrontal se describen como sistemas funcionales independientes, no debemos olvidar que ambas regiones forman parte de un único sistema que, en condiciones normales, trabaja de forma coordinada.

Las ideas respecto al papel funcional que desempeña la corteza prefrontal en la cognición han seguido un camino sinuoso. Durante años se ha pensado que esta región cerebral no era plenamente funcional hasta la edad adulta. Esta concepción se ha abandonado progresivamente. Autores, han demostrado que en los primeros años de vida la corteza prefrontal es funcionalmente activa.

El desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y la adolescencia implica el desarrollo de una serie de capacidades cognitivas que han de permitir al niño:

a) Mantener información, manipularla y actuar en función de ésta.

b) Autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva.

c) Adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno.

Durante los primeros años de vida, nuestra conducta está a merced de estímulos ambientales accidentales. En lugar de actuar, reaccionamos. Sin embargo, en edades tempranas ya es posible observar en el niño conductas que sugieren que algunas de las capacidades cognitivas que integran las funciones ejecutivas han iniciado su desarrollo, si bien a esta prematura edad el control ejecutivo es aún muy frágil y precario.

Se alcanza una capacidad ejecutiva similar a la observada en el adulto entre la adolescencia y principios de la segunda década de vida.

Los cambios observados en la capacidad y competencia ejecutiva parecen guardar una estrecha relación con los procesos madurativos de la corteza prefrontal, y especialmente con los ‘períodos sensibles’ de maduración de esta región cerebral.

Por otro lado, el dilatado proceso de maduración de la corteza prefrontal permite que la interacción del niño con su entorno moldee las redes neuronales que sustentan el funcionamiento ejecutivo.

Desarrollo de las funciones ejecutivas (De 0 a 5 años):

Las evidencias obtenidas en las tres últimas décadas indican que las funciones ejecutivas inician su desarrollo antes de lo que previamente se pensaba. En los primeros seis meses de vida, el bebé puede recordar representaciones simples. Alrededor de los ocho meses, los bebés son capaces de buscar el objeto que les ha sido ocultado y recuperarlo.

Si avanzamos un poco más hasta situarnos hacia los 3 años, pueden observarse los primeros indicios de regulación de la conducta a través de mecanismos internos. No es hasta los 4 años cuando emerge la capacidad de evaluación y autorregular los propios procesos cognitivos (metacognición). El desarrollo, y posterior consolidación de la metacognición, influye directamente en la habilidad del niño para resolver los problemas que se le plantean. Al igual que otros procesos ejecutivos, la capacidad de planificación y organización sigue un proceso de desarrollo que abarca un amplio período temporal, y alcanza niveles propios del adulto alrededor de los 12 años.

 

Maduración de la corteza prefrontal:

El desarrollo de las funciones ejecutivas está íntimamente ligado a la maduración del cerebro y, especialmente, de la corteza prefrontal. Tras el nacimiento, la sustancia gris prefrontal incrementa su volumen hasta aproximadamente los 12 años, para posteriormente disminuir de forma gradual. Entre los 5 y 11 años, la corteza cerebral con mayor grosor se localiza en el prefrontal dorsolateral y lóbulos parietales. Por el contrario, el volumen de sustancia blanca prefrontal no cesa de aumentar durante la infancia y adolescencia.

Se ha observado que el incremento de volumen experimentado por la sustancia blanca no sigue un patrón uniforme, y es más pronunciado en la corteza prefrontal dorsolateral y menor en las regiones orbitofrontales. El aumento de volumen de la sustancia blanca prefrontal se ha atribuido a la mielinización de las vías corticocorticales asociadas a esta región cerebral. Tal proceso de mielinización se inicia en momentos distintos y posee un ritmo y duración variables, y continúa hasta bien entrada la segunda década de la vida.

En términos generales, el proceso de mielinización sigue una secuencia cefalocaudal, desde segmentos proximales a distales. Mientras que en el sistema nervioso periférico mielinizan antes las vías motoras que las sensoriales, en el sistema nervioso central ocurre al contrario; esto explica que el niño sea capaz de oír y ver mucho antes que gatear o andar.

En el cerebro, los procesos madurativos siguen un orden secuencial en el que las áreas de proyección maduran antes que las de asociación. Partiendo de los estudios de mielinización realizados en humanos, la corteza prefrontal es una región cerebral de mielinización tardía. Las áreas de asociación heteromodal, entre las que se encuentra la corteza prefrontal, siguen un proceso de mielinización lento, pero continuo, que se prolonga más allá de la segunda década de la vida. Este progresivo proceso de mielinización parece ser fundamental para el desarrollo funcional de la corteza prefrontal. Por otra parte, dentro de la corteza prefrontal el proceso de mielinización finaliza antes en la corteza orbitofrontal que en la corteza prefrontal dorsolateral.

Aunque sabemos que el crecimiento y maduración de la corteza prefrontal desempeña un papel determinante en el desarrollo de las funciones ejecutivas, el conocimiento que se tiene respecto a las relaciones entre determinados cambios de la corteza prefrontal y transformaciones específicas en las capacidades ejecutivas es limitado. Estudios realizados, revelan que la disminución del número de neuronas que se ‘disparan’ al realizar el niño una tarea ejecutiva puede ser indicativa del desarrollo de las funciones implicadas en su resolución. Estos hallazgos sugieren que las funciones de la corteza prefrontal son más eficientes a medida que el niño crece y necesitan menor activación de esta región cerebral para la consecución de tareas ejecutivas. Esta disminución en la actividad prefrontal generalmente se corresponde con la reducción del volumen de sustancia gris indicada previamente.

Por último, es importante señalar que el desarrollo de las funciones cognitivas asociadas a la corteza prefrontal depende no sólo de la maduración de esta región cerebral, sino también de la maduración de otras regiones y conexiones existentes entre éstas y la corteza prefrontal. La corteza prefrontal tiene conexiones corticocorticales con prácticamente todo tipo de corteza asociativa sensorial y paralímbica. Asimismo, posee una rica red de conexiones neuronales con regiones subcorticales (principalmente ganglios basales, tálamo e hipocampo). También tiene conexiones con núcleos reticulares localizados a nivel protuberancial y mesencefálico. Esta extensa red de conexiones permite que la corteza prefrontal monitorice la información a diferentes niveles de complejidad, a fin de controlar y regular nuestros comportamientos.

A modo de conclusión podría decir que, el normal desarrollo de las funciones ejecutivas es crucial no sólo para el funcionamiento cognitivo, sino también para el desarrollo social y afectivo del niño. A medida que maduramos, mostramos mayor capacidad para hacer frente a situaciones novedosas y adaptarnos a los cambios de forma flexible. Alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan, por tanto, tal capacidad, lo que origina una oleada de consecuencias a corto, medio y largo plazo.

Emoción y creatividad

Innovación

Emoción y creatividad: la inteligencia generadora de buenos pensamientos y sus efectos sobre la creatividad

El término de afectividad o afecto se utiliza frecuentemente para subsumir ambos términos, emoción y estados de ánimo.

En lo que refiere a los sentimientos, se suele diferenciar entre aquellos que son originados por emociones –sentimientos de emociones universales básicas y sentimientos de emociones universales sutiles– de los sentimientos que no lo son –sentimientos de fondo.

Por su parte, la creatividad tiene que ver con la capacidad para generar ideas y/o productos originales, resolver problemas y pensar la realidad de una manera poco convencional. Cuando se habla de creatividad se tiende a diferenciar entre la persona creativa, el producto creativo y el proceso creativo. En relación al proceso creativo, se han identificado cuatro habilidades: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.

  • La fluidez:

Está asociada a la capacidad de dar muchas respuestas en un área de información específica y en un tiempo determinado.

  • La flexibilidad:

Es la posibilidad de pensar de una manera distinta a la habitual, salirse de los patrones habituales de pensamiento.

  • La originalidad:

Se relaciona con lo novedoso y lo único, aquello de ocurrencia poco frecuente.

  • La elaboración: tiene que ver con la habilidad para agregar detalles que enriquezcan sustancialmente la calidad de una idea.

¿Qué relación existe entre el afecto positivo y la resolución creativa de problemas?

Las investigaciones realizadas, y las ideas centrales que se desprende de este conjunto de estudios que apoyan la posición general señalan que, el afecto positivo, tiende a estar asociado a una mayor cantidad de interconexiones en la memoria y, por tanto, a un material más rico, que el que se presenta al manifestar otras emociones.

Además, indican que el afecto positivo facilita la activación de múltiples ideas simultáneamente; de ahí que aumente la probabilidad de realizar asociaciones novedosas. Otra idea en la que se apoya la posición general sostiene que el estado de ánimo afecta la predisposición que tienen las personas al realizar una tarea, y esto a su vez influye sobre el procesamiento de la información.

Así, los individuos con un estado de ánimo positivo tienden a sentirse más seguros de sí mismos al afrontar una tarea y la perciben como más sencilla. Esta atribución promueve un estilo de procesamiento de la información más flexible, exploratorio y arriesgado.

Por su parte, otros investigadores, agregan que la afectividad positiva se relaciona con el optimismo, la auto-confianza, la autoeficacia, con un mejor funcionamiento del sistema inmune, con la conducta prosocial, con el afrontamiento eficaz, y con la originalidad y flexibilidad.

En esta misma dirección, otros estudios sugieren que un estado hipomaníaco moderado puede conducir a una alta fluidez de ideas, mayor velocidad de procesamiento, mayor capacidad de pensamiento combinatorio y un procesamiento laxo de la información, lo que permite incluir ideas irrelevantes en el pensamiento y lograr mayor.

Investigadores, después de realizar una revisión sistemática de la bibliografía, señalan que la educación emocional y la promoción de emociones positivas en la escuela, mejoran el reconocimiento y la comprensión de las emociones, la comprensión de problemas sociales, la capacidad de generar soluciones alternativas a los problemas, la flexibilidad cognitiva y el rendimiento académico entre otros aspectos.

Sintetizando, un amplio número de revisiones bibliográficas, estudios correlacionales y experimentales que utilizan diferentes métodos de inducción de afecto (e.j. obsequio, exposición a un clip o corto, lectura de un relato gracioso o resolver de manera exitosa una tarea dada), así como diferentes medidas de flexibilidad cognitiva, han evidenciado que el afecto positivo promueve la habilidad de las personas para generar distintas perspectivas y alternativas ante una situación dada, favoreciendo la creatividad. Estos efectos han sido evidenciados en contextos educacionales, laborales, organizacionales, en situaciones de negociaciones, en tareas de diagnósticos.

Los autores que pertenecen a la posición calificada argumentan que las emociones pueden tener diferentes efectos según sea el contexto en el que estén operando. Además, los investigadores de este grupo sostienen que la afectividad positiva puede favorecer un procesamiento de la información más superficial y relajado, además de caracterizarse por exigencias más bajas a la hora de evaluar la solución hallada al problema.

Varios autores encontraron que el afecto positivo facilitaba la transferencia analógica en problemas imprecisos pero perjudicaba el rendimiento cuando la tarea es clara.

El afecto positivo puede influir sobre la fluidez, pero ello no implica necesariamente mayor creatividad.

Otros autores también apuntan en esta misma dirección, indicando que el afecto positivo se asocia con la fluidez y la flexibilidad pero no la originalidad y la elaboración.

Otras investigaciones han señalado que la afectividad positiva promueve la fluidez de ideas pero perjudica la flexibilidad atencional en tareas ejecutivas. También reportaron, que las emociones positivas se asocian a una mayor fluidez verbal, mientras que las negativas se vinculan a una mayor fluidez gráfica, constatando una vez más la dificultad para analizar e interpretar los resultados hallados.

¿Qué conexión existe entre las emociones negativas y la creatividad?

La mayoría de los estudios referidos a la influencia de las emociones negativas sobre la creatividad son más recientes y, en comparación con las investigaciones realizadas en torno a la afectividad positiva, son aun menores en su cantidad.

A ello se le suma que el efecto de las emociones negativas sobre la cognición es mucho más complejo y difícil de predecir que el de las emociones positivas.

Algunos estudios señalan que las emociones negativas pueden favorecer determinadas tareas creativas al promover un pensamiento más crítico, analítico y un procesamiento de la información más detallado.

De entre todas las investigaciones realizadas, en la actualidad y por el tema que nos ocupa, me gustaría hacer mención a la relación existente entre el enfado y el pensamiento creativo y analítico.

En un trabajo se hallaron que, después de haber escuchado una conversación con alto contenido de enfado, el pensamiento complejo y la resolución creativa de problemas de los participantes disminuía. Sin embargo, se facilitaba la resolución de problemas analíticos simples.

En un segundo experimento, se constató que presenciar situaciones de enojo induce estados de ansiedad y temor ante los cuales se activa el foco regulador.

Al activarse el foco regulador evitativo se restringe el pensamiento complejo, se acota el repertorio de acciones, disminuye la capacidad para tolerar niveles altos de ambigüedad y se perjudica la integración de la información – todas características vinculadas a la creatividad.

En un tercer experimento se encuentran evidencias que apoyan la idea de que el enojo no siempre es perjudicial para la creatividad. En este sentido, cuando el enojo es expresado indirectamente a través del sarcasmo, sus efectos sobre el rendimiento de los oyentes son diferentes.

Según los autores, esto explica porque el foco evitativo se activa en menor medida. Aparentemente, la coexistencia de información incongruente en el sarcasmo promueve el pensamiento complejo y la flexibilidad cognitiva y atenúa los efectos perjudiciales del enojo.

Otros estudios que incluyen el enojo han encontrado que promueve respuestas más creativas que otras emociones negativas tales como la tristeza o los estados neutros. Sin embargo, también se informa que este mejor desempeño se registra únicamente al inicio de la tarea y que, en el transcurso, el rendimiento decae. Según este autor, esto se debe a que el enojo pone en alerta y activa al organismo al comenzar la actividad pero dicho esfuerzo inicial facilita, simultáneamente, que los individuos se sientan fatigados más rápidamente.